RAZONES PARA ALREGARSE: LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

 TIEMPOS DE PRUEBAS: LOS USOS Y ABUSOS DE LA EVALUACIÓN.

GORDON STOBART

CAPITULO VII: RAZONES PARA ALEGRARSE: LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE.

Perspectiva general.

La mejor manera de considerar la “evaluación para el aprendizaje” es como un enfoque de la evaluación en el aula, más que como una teoría formulada con rigor. A este respecto, se acerca más a los “estilos de aprendizaje” y a la “inteligencia emocional” que, a sistemas articulados de forma más completa, como las “inteligencias múltiples”. Esto no significa que no existan bases teóricas, sino que, sencillamente, no se han organizado en una teoría independiente, y quizá no haga falta hacerlo.

“Evaluación para el aprendizaje” es como un enfoque de la evaluación en el aula, más que como una teoría formulada con rigor. A este respecto, se acerca más a los “Estilos de aprendizaje” y a la “Inteligencia emocional” que, a sistemas articulados de forma más completa, como las “Inteligencias múltiples”. Uno de los argumentos centrales de este libro es que la evaluación configura nuestra forma de vernos como aprendices y como personas. Mi defensa de la “evaluación para el aprendizaje” se basa en su insistencia en el proceso de aprendizaje, más que en las capacidades y disposiciones de los aprendices. En términos de Carol DWECK, adopta un enfoque incrementa lista del aprendizaje que resalta el esfuerzo y la mejora de la competencia.

¿Qué es la “evaluación para el aprendizaje”?

Se trata de una evaluación que está incluida en el proceso de aprendizaje. Sus cinco factores clave, “engañosamente sencillos” son:

• La participación activa de los alumnos en su aprendizaje
• La retroinformación eficaz facilitada a los alumnos
• La adaptación de la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación
• La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí mismos
• El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la motivación y la autoestima de los alumnos, influencias cruciales ambas sobre el aprendizaje.

Este enfoque podría considerarse simplemente como un “buen ejercicio docente”, sobre todo cuando la “evidencia” de la definición se interpreta como un amplio conjunto de informaciones más que como test formales o informales. ¿Por qué insistir tanto en la evaluación? Creo que, en gran parte, es un paso deliberado dado por los miembros de la comunidad de la evaluación para reivindicar una de las finalidades clave, y en peligro, de la evaluación. En una época dominada por las pruebas sumativas para rendir cuentas, esto puede considerarse como un intento de reequilibrar los usos que se dan a las evaluaciones, haciéndolas parte del proceso de aprendizaje, en vez de que sean ajenas al mismo y sirvan de comprobación de lo aprendido. La evaluación es más que una instantánea de lo que se sabe en un momento dado.

A menudo, “evaluación para el aprendizaje” se usa como sinónimo de evaluación formativa. En parte, la expresión “evaluación para el aprendizaje se introdujo a causa de la gran cantidad de malas interpretaciones provocadas por “formativa”. Una de las más problemáticas es la creencia de que las pruebas periódicas de clase, que se utilizan para supervisar el progreso, son formativas. Dada su finalidad, sería preferible considerarlas como evaluaciones mini sumativas, pues la información recogida no se utiliza directamente para modificar la enseñanza y el aprendizaje. Lo mismo cabe decir de la corrección de los trabajos de clase que, una vez más, se presenta con frecuencia como formativa, cuando, en realidad, su finalidad consiste en facilitar pruebas para posteriores juicios sumativos. Más adelante, veremos que esta diferencia entre “formativa” y “sumativa” dista mucho de ser radical.

Interactivo.

Se basa en las interacciones del aprendiz con los demás intervinientes en la actividad docente (por ejemplo, el maestro, otros estudiantes y los materiales de enseñanza). Esto impregna la actividad cotidiana en el aula. El resultado es la adaptación continuada del aprendizaje, sobre todo gracias a la retroinformación y la orientación. Este es, en gran medida, el centro de atención de quienes emplean la expresión “evaluación para el aprendizaje”.

Retroactivo.

Este tipo de respuesta es la evaluación formativa llevada a cabo tras una fase de enseñanza, a menudo, utilizando una prueba, y trata de atajar las dificultades de aprendizaje que se hayan identificado en ella. Este modelo de “prueba y recuperación” de la evaluación formativa sigue siendo el predominante en los EE.UU.

Proactivo o eficiente.

En la actualidad, la Evaluación para el Aprendizaje se ha organizado suficientemente para que sea considerado un movimiento diferenciado en el Reino Unido, que cada vez es más aceptado internacionalmente. Aunque la expresión tenga ya unos 15 años, su reciente popularidad está relacionada con el folleto Inside the Black Box, de Paul BLACK y Dylan WILIAM (1998b), del que se han vendido por todo el mundo más de 50.000 ejemplares. El folleto se basa en su revisión de 1998 de las pruebas de investigación sobre la evaluación en el aula: la “caja negra” es el aula y lo que sucede en su interior. Desde entonces, han aparecido una serie de publicaciones, incluyendo el folleto Assessment for Learning: Beyond the Black Box, del Assessment Reform Group, que también ha obtenido una amplia divulgación y conducido a la adopción generalizada de la “evaluación para el aprendizaje”. La incorporación de algunas de sus ideas clave a las estrategias educativas del Gobierno del Reino Unido y de otros países pone de manifiesto la creciente influencia del enfoque.

¿Qué implica la “evaluación para el aprendizaje”?

• Intenciones del aprendizaje y criterios de éxito. Ser más explícitos acerca de lo que se estudia y qué se requiere para una actuación satisfactoria, el “adónde tienen que llegar” de la definición.
• Hacer preguntas. Una práctica consiste en esperar un tiempo, que requiere que los maestros y profesores dejen más tiempo a sus alumnos para que piensen, a menudo colaborativamente, en sus respuestas a preguntas orales. Esto anima a los docentes a hacer preguntas más interesantes, que revelen mejor “en qué fase de su aprendizaje están los aprendices”, y exponer las concepciones erróneas.
• Retroinformación. Se considera el mecanismo clave para contribuir a “la mejor manera de alcanzar ese punto” de la definición, dado que trata de reducir el espacio entre la fase en la que los aprendices están en el presente y el lugar al que tienen que llegar. Como veremos, cada vez se reconoce más la complejidad de este proceso y que lo que a menudo se considera retroinformación no conduce a nuevos aprendizajes.
• Autoevaluación y evaluación a cargo de los compañeros. Un objetivo clave de la EpA es progresar hacia una cultura de aula en la que los aprendices sean cada vez más capaces de juzgar la calidad de su propio trabajo y la de los ejecutados por los demás y comprender lo que implica un aprendizaje eficaz. El fundamento de ello es que, con el fin de evaluar su propio trabajo, los aprendices tienen que ser conscientes de lo que supone una actuación satisfactoria y en qué fase están de su propio aprendizaje.

La EpA y el aprendizaje efectivo.

Las reivindicaciones que hace Evaluación para el Aprendizaje con respecto a que permite un aprendizaje más eficaz se basa en que la evaluación se utiliza para ayudar a los aprendices a:

• tener más claro lo que hay que aprender y cómo será lo que se consiga
• reconocer lo que comprenden y lo que no en el presente
• percatarse de la mejor manera de avanzar.

Como ya hemos visto, los mecanismos para ello implican hacer explícitas las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito; utilizar preguntas y otras informaciones para descubrir lo que se comprende, y emplear la retroinformación para “salvar la distancia”. El problema es que este enfoque puede reducirse con facilidad a una serie de técnicas de clase (la letra), sin entender claramente por qué se usan (el espíritu). Algunas técnicas son de por sí complejas y pueden malinterpretarse, complicando las dificultades. Por eso, como en el caso de los “estilos de aprendizaje” o en el de las “inteligencias múltiples”, aunque encierren el potencial para mejorar el aprendizaje en clase, pueden distorsionarse con facilidad. En consecuencia, volveremos sobre lo que considero como las tensiones fundamentales en la implementación de la EpA. Las he agrupado en cuatro áreas principales: 

1. ¿Qué se aprende? 
2. Claridad frente a conformidad.
3. Lo formativo en un clima sumativo.
4. Retroinformación eficaz
5. ¿Aprender o aprender a aprender?

La tarea de la EpA en facilitar el aprendizaje directo de algo y el más indirecto “aprender a aprender”, referido también como “metacognición”, “autonomía del aprendiz” y “aprendizaje autorregulado”. Uno de los riesgos de estos es que se presta tanta atención a los procesos, por ejemplo, de “aprender a aprender” que se pasa por alto lo que hay que aprender: se considera fundamental el proceso, no el resultado. El aprendizaje no puede desarrollarse en el vacío; hay que aprender algo.

Para la EpA, el problema consiste en establecer un equilibrio entre estimular el aprendizaje directo y desarrollar la autorregulación de los aprendices que lleve a la reflexión acerca de cómo encaran su aprendizaje. No son actividades independientes: mi autorregulación informará mi aprendizaje directo, que, a su vez, desarrollará mi autorregulación. David BOUD ha introducido la valiosa idea de la doble tarea de la evaluación: apoyar el programa actual de aprendizaje y, al mismo tiempo, aumentar la comprensión de los aprendices de la evaluación y de su capacidad de autoevaluación futura. Lo denomina evaluación sostenible. 

¿Claridad o conformismo?

Uno de los elementos clave de la EpA es la insistencia en hacer explícito lo que se aprende y qué se considera un aprendizaje satisfactorio. El fundamento teórico es claro: es más fácil aprender cuando sabemos lo que hacemos y adónde estamos intentando llegar. El aprendizaje podría incluir las competencias de autorregulación, así como el conocimiento y la comprensión de la materia. Si el aprendizaje en clase es un proceso colaborativo, tanto docentes como alumnos tienen que saber qué se prevé. Sin embargo, conseguir claridad en este proceso es como caminar por la cuerda floja: si no está claro lo que se aprende (y por qué) y qué se considera satisfactorio, los aprendices estarán desconcertados; si se especifica de forma demasiado rigurosa, se convierte en un ejercicio de conformismo.

Lo formativo en un clima sumativo.

La idea de la doble tarea tiene otra aplicación: confina la evaluación formativa al aprendizaje y la evaluación sumativa a la certificación. ¿Cómo podemos asegurar el desarrollo de una “evaluación sostenible”, al tiempo que cumplimos los objetivos a corto plazo de la certificación o la rendición de cuentas? Es, en esencia, una expresión práctica de las secciones anteriores sobre el aprendizaje y la claridad, grave cuando hay presiones para asignar un nivel o calificar trabajos individuales y para administrar regularmente pruebas que acarrean consecuencias importantes. Esas calificaciones enmascaran a menudo una confusión, pues esta evaluación se presenta muchas veces como cuando su función es, en realidad, sumativa. Gran parte de este tipo de evaluaciones debería clasificarse más exactamente como sumativa frecuente o mini sumativa. Lo que se haga con esta información es lo que determinará si se convierte en formativa: ¿lleva a aprendizajes posteriores? Por tanto, la diferencia está en la finalidad y no en el momento.

Lo que complica aún más la cuestión es que las funciones formativa y sumativa forman parte a menudo de un bucle, en vez de ser independientes una de otra. Por ejemplo, si la parte evaluada por el profesor de un ejercicio para calificación tiene especificados unos resultados detallados para cada nivel, el proceso de preparación puede ser formativo: ¿hay mucha distancia entre mi trabajo actual y los resultados buscados? y ¿qué tengo que hacer para aproximarme a ellos? Cuando alcance estos resultados, el proceso se convierte en sumativo y se me concede este nivel, para utilizar esta información en relación con el nivel siguiente, de manera que vuelve a ser formativa. El riesgo que se corre aquí es el de la docilidad a los criterios, con poca o ninguna “evaluación sostenible” o transferencia de aprendizaje.

Retroinformación eficaz.

Todo el mundo facilita retroinformación; esto no es privativo de la EpA. Sin embargo, sabemos que lo que se denomina “retroinformación” a menudo no lo es, dado que, aunque la intención sea ayudar a aprender, esto no es la consecuencia; de hecho, puede haber retrasado el aprendizaje. Cuando he pedido a mis estudiantes ejemplos de retroinformación que les hayan ayudado en su aprendizaje en cualquier esfera de la vida, a la mayoría les ha resultado difícil encontrar uno. Cuando les he preguntado por retroinformaciones que hayan retrasado su aprendizaje, los ejemplos han surgido a los pocos segundos. Suele tratarse de humillaciones de los profesores. El hecho de que le digan a uno que puede estar en el coro, pero que no debe cantar, sino solo abrir y cerrar la boca, no parece que contribuya mucho a la formación musical, como tampoco parece que ayude en Matemáticas el comentario de que “no tienes nada que hacer”.

Oportunidad de la retroinformación.

Cuando un aprendiz aborda una tarea nueva y difícil, es mejor utilizar al principio una retroinformación inmediata. Sin embargo, con tareas más sencillas, es mejor retrasar la retroinformación, lo mismo cabe decir cuando un aprendiz está activamente inmerso en una tarea. Todos hemos tenido la insatisfactoria experiencia de que nos den la solución de un rompecabezas o una pista antes de que quisiéramos que nos ayudasen. Una forma de dar sentido a esto es el concepto de concienciación. Se describe como la reflexión del aprendiz sobre “las pistas situacionales y los significados subyacentes relevantes para la tarea de que se trate”. Si estoy atascado en una tarea compleja nueva para la que tengo un conjunto limitado de pistas y significados, la retroinformación que me aporte pistas me será útil. Si la retroinformación se proporciona demasiado pronto, el proceso no se habrá agotado y esto estimulará la irreflexión.

El centro de atención de la retroinformación: La tarea, no la persona.

1. Nivel de tarea. Con frecuencia, se trata de una retroinformación correctora relativa a la mayor o menor precisión del trabajo, a la necesidad o no de más información y a la construcción de conocimiento más superficial. Las tareas que se benefician de este nivel de retroinformación son más las sencillas que las complejas. Alrededor del 90% de las preguntas de los docentes se dirigen a este nivel. Este tipo de retroinformación tiene más fuerza cuando se refiere a interpretaciones erróneas y no a falta de información; para esto último es más eficaz ampliar la enseñanza.

 2. Nivel de proceso. Aborda los procesos subyacentes a las tareas o relacionados con éstas y extensivos a ellas. La retroinformación a este nivel puede estar relacionada con la mejora de la detección de errores y con estrategias para abordar otras tareas más complejas.

 3. Nivel de regulación. Son los siguientes: “la capacidad de crear una retroinformación interna y de autoevaluarse; la disposición a dedicar esfuerzos a buscar y abordar retroinformación; el grado de confianza o certidumbre en la corrección de la respuesta; las atribuciones de éxito o fracaso, y el nivel de competencia para buscar ayuda”.

 4. Nivel personal. Es una retroinformación personal que facilita juicios positivos sobre el aprendiz. Se trata de expresiones como: “buena chica”, “eres un fenómeno”, que se oyen en muchas aulas y se utilizan en vez de los tres anteriores. El problema es que raramente es eficaz.